Ne pas savoir lire n'est pas une maladie

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Giselle Boisvert

Conseillère pédagogique en français retraitée

On parle beaucoup de lecture dans La Presse en ce moment et j'en suis ravie. Parce que c'est un sujet d'éducation et non de médecine.

Pour sortir de cet éternel dilemme de «troubles» et de «diagnostiques» sur la lecture, il faut, une fois pour toutes arrêter de voir une difficulté de lecture comme une maladie. Lire n'est pas naturel. L'analphabétisme est l'état normal et naturel de l'enfant. Pour accéder à l'état lettré, il faut, à l'école, recevoir un enseignement, apprendre le fonctionnement de la langue et pratiquer avec du matériel adapté pour ce but.

En neurologie (Stanislas Dehaeme, 2007) on dit que le cerveau doit «recycler» certains réseaux de neurones, naturellement affectés à d'autres tâches, pour traiter les mots écrits. Ce recyclage se produit par l'apprentissage et la pratique de la lecture. L'enfant de quatre ans qui ne parle pas a peut-être un «trouble» du langage que l'on peut «diagnostiquer» et traiter. L'enfant de six ans qui ne sait pas lire est normal et doit recevoir un enseignement efficace et avoir l'occasion de pratiquer avec du matériel conçu à cette fin.

Depuis que l'on sait en quoi consiste un enseignement efficace de la lecture, les chercheurs ont proposé le premier modèle non médical de prévention de ses difficultés: le modèle de Réponse à l'intervention (RAI). L'intervention, ici, c'est l'enseignement. Un enseignement efficace, soit explicite et systématique, des correspondances sons-lettres et la pratique de lecture pour la rendre plus fluide (on dit alors que les processus de reconnaissance de mots sont «automatisés») est la condition de l'apprentissage de la lecture.

Les élèves qui ne «répondent» pas - c'est-à-dire qui n'apprennent pas bien à lire - à la suite de cet enseignement sont alors évalués au moyen d'outils précis qui permettent d'identifier les points sur lesquels il faut insister de façon plus spécifique, toujours par un enseignement efficace, mais plus ciblé sur ces points. Ce n'est qu'après deux étapes d'enseignement auquel l'élève ne répond pas, universel d'abord puis spécifique, que l'on peut penser à une évaluation plus poussée et la possibilité d'un «trouble». Ce modèle est nettement dirigé à l'école et ne peut être géré dans un cabinet de médecin ou de neuropsychologue.

Le programme du MELS ne prévoit pas un enseignement explicite et systématique des bases de la lecture. En conséquence, le matériel approuvé selon ce programme et l'évaluation qui en découlent n'offrent ni suffisamment d'occasions d'apprendre les correspondances lettres-sons ni textes appropriés à la pratique, puisque ces derniers se doivent simplement d'être «variés» et le plus authentique possible. Un enseignement qui suit strictement le programme du MELS ne sera donc pas un enseignement efficace. Comme l'évaluation ne vise que la compréhension de texte, sans indiquer les habiletés de base manquantes sur lesquelles il faudrait insister dans un deuxième temps, les orthopédagogues se retrouvent submergées de cas d'élèves «en difficultés» sans qu'on puisse cibler lesquelles.

Installer un modèle RAI dans une école met à contribution l'ensemble des intervenants et il donne toute la place à l'enseignement. Les orthopédagogues participent à la démarche à toutes les étapes et peuvent apporter l'aide spécifique à ceux qui en ont besoin. Il n'est pas nécessaire d'attendre un nombre spécifique d'années ou de se dépêcher d'attribuer des étiquettes pour obtenir des ressources, puisqu'un bon nombre de difficultés d'apprentissage sont effectivement des difficultés de l'école et non de l'enfant.

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