Le plus grand paradoxe de l’école québécoise est qu’elle est à la fois relativement performante, mais très moyenne dans le traitement des difficultés scolaires. Et le grand tabou à ce chapitre est de refuser de voir que l’école, son organisation et ses approches administratives et pédagogiques font partie du problème et des solutions. Nous perpétuons plutôt une conception « individualisante » de difficultés scolaires sans remettre en cause le rôle de l’institution. Et c’est ainsi que nous continuons de faire « plus pareil comme avant » plutôt que de nous « réinventer », comme le dit l’expression à la mode.

Marc-André Deniger
Marc-André Deniger Professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal

Tout en reconnaissant l’importance cruciale d’une gestion adéquate de la quantité et de la qualité des ressources, les discussions actuelles sur le « volet pédagogique » du plan ministériel de la rentrée ne devraient pas faire abstraction de constats maintes fois répétés dans les milieux scientifiques et pratiques : méconnaissance des mesures adaptatives et de leurs modalités d’utilisation; désarroi chez plusieurs enseignants face aux élèves en difficulté intégrés en classes régulières; insuffisance de services alloués aux élèves à risque; organisation scolaire inadaptée empêchant la mise en place d’approches collaboratives innovatrices; offre de services très variable selon les établissements; manque de rigueur dans la prise en charge des élèves, pour résumer l’essentiel.

Ces enjeux engendrent des iniquités que l’on associe habituellement aux inégalités de traitement scolaires et à la « part de l’école » dans la production d’inégalités sociales. Pour y remédier, nous ne pourrons pas faire l’économie de réflexions et de changements qui s’imposent sur le plan de la pédagogie et sur celui de l’organisation des services.

Des croyances et conceptions pédagogiques à questionner

Au chapitre pédagogique domine encore une forme scolaire traditionnelle qui distingue systématiquement l’enseignement du traitement des difficultés. Les fondements mêmes de cette conception sont contestables; l’estime de soi et la motivation prévaudraient sur toutes les autres explications des difficultés scolaires.

C’est cette « forme scolaire » qui justifie le retrait de l’élève de la classe pour l’aider, ce qui contribue souvent à un étiquetage nuisible au jeune.

Encore trop peu de pratiques et de ressources visent le soutien des élèves et des enseignants en classe. Année après année, on place les élèves en difficulté dans des conditions scolaires qui calquent ce qui se fait dans les classes ordinaires, même si ces dernières n’ont pas fonctionné pour eux. Même lorsqu’on reconnaît qu’ils n’apprennent pas comme les autres, on insiste tout de même pour que les élèves en difficulté prennent le même chemin, passent par les mêmes étapes et fassent le même type de tâches que les autres. Cette injonction à « la norme scolaire » relève d’une conception normative de l’enseignement et de la justice scolaire où se confondent égalité de traitement et équité.

Lors de la prise en charge des « pas pareils », l’accent est mis sur les faiblesses beaucoup plus que sur les forces. Cette manière de faire engendre un paradoxe : on finit souvent par attendre un niveau de performance plus élevé pour ces élèves. On s’attend à ce qu’ils réussissent l’ensemble des apprentissages d’un niveau avant de les faire passer au suivant, ce qui n’est pas nécessairement requis pour l’ensemble des élèves.

Bien entendu, la répétition de cette forme scolaire ne relève pas de mauvaises intentions des intervenants. Cependant elle peut mener à une « bienveillance morbide » (nuire en voulant aider) et à des renforcements positifs biaisés.

Des modèles de services à remettre en question

Par ailleurs, aucun changement significatif du traitement des difficultés scolaires ne peut se produire sans une organisation du travail adéquate et une remise en question de certains modèles de services existants.

Ainsi, dans l’ordre actuel des choses, un certain attentisme règne avant l’intervention de spécialistes. Les acteurs de l’école adoptent souvent une posture d’attente de diagnostic et d’évaluation avant d’intervenir. On essaie d’expliquer les difficultés à travers des interprétations de plus en plus biomédicales et pharmacologiques, plutôt que de trouver comment rendre l’apprentissage accessible à ces élèves malgré leurs difficultés.

Trop souvent, l’organisation des services prime sur les besoins des enfants; elle dicte ou dirige les diagnostics et l’évaluation des besoins vers ce qui existe.

Les « Plans d’intervention » qui fondent les démarches de soutien auprès des élèves sont souvent flous et font l’objet de peu de suivi, ce qui est pourtant requis.

Les classes dites « spéciales » sont certes homogènes, mais elles n’ont rien de vraiment spécial. Trop fréquemment, les enfants en difficulté sont effectivement regroupés dans les mêmes classes sans pour autant que l’enseignement soit adapté à leurs besoins; on reconduit en classes spéciales les approches de la classe régulière. Ce type d’organisation mènera peu fréquemment au retour des enfants en classes régulières et contribuera à la relégation scolaire et, par extension, aux inégalités sociales.

Enfin, nous ne pouvons pas taire certaines lacunes dans l’attribution et la gestion des ressources dont nous manquerions cruellement. Ainsi, s’il existe des enfants laissés à eux-mêmes par un système déficient, il existe aussi des enfants vivant dans une véritable « république d’intervenants ». Ils sont littéralement exposés à des « surdoses d’aide », c’est-à-dire à une multiplication d’interventions, pas toujours cohérentes entre elles, sans que les nombreux intervenants en soient conscients. Cela relève d’une organisation bureaucratique des systèmes sociosanitaire et scolaire que nous refusons, ici aussi, de remettre en cause. Dans d’autres cas, nous observons une abondance de ressources sans les résultats escomptés, ce qui soulève la question d’un appariement adéquat et d’une gestion efficiente des ressources éducatives, mais cela aux fins de l’équité et de l’égalité et non pas pour satisfaire les dictats de l’équilibre des dépenses publiques.

Conclusion : oui aux ressources suffisantes et adéquates, mais non à la répétition constante des mêmes erreurs.