Le prix Étincelle du ministère de l'Éducation: merci, mais...

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J'ai appris que je devais recevoir au parlement à Québec, ce vendredi 10 juin, un prix Étincelle du ministère de l'Éducation. Pourtant, j'ai pris la décision de décliner cette invitation. Il m'est difficile, tout simplement, de me réjouir alors que je suis soucieuse quant aux effets négatifs des compressions budgétaires affectant nos écoles depuis plusieurs années et que je reste dubitative à l'égard des projets de relance, récemment annoncés, de notre système éducatif. En effet, au-delà des bonnes intentions affichées, on peut se questionner sur les contradictions visibles dans la gestion de ces dossiers au Ministère et sur le fait que l'on risque de rater la cible, la réussite de nos élèves, en n'abordant pas en profondeur la question de la qualité dans la mise en oeuvre de ces projets.

Ainsi, nous avons appris, par la presse, qu'il est question, entre autres :

  • D'améliorer la formation et l'exercice des enseignants alors que le financement ministériel des Chantiers de formation continue ancrés dans les milieux scolaires en collaboration avec les universités a été coupé l'année dernière, et ce, en dépit de leur succès et alors que notre faculté d'éducation, qui forme les futurs enseignants, subit des compressions budgétaires année après année.
  • D'implanter la maternelle quatre ans à temps plein (100 nouvelles classes pour 2016-2017) en dépit des réserves exprimées par de nombreux experts (voir le site de l'équipe : Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance). L'intention d'intervenir tôt, notamment dans les milieux défavorisés, est tout à fait louable. Toutefois, pour modifier véritablement le parcours scolaire de jeunes enfants, il ne suffit pas de donner accès aux maternelles quatre ans. Les études démontrent plutôt que c'est la qualité qui fait la différence : des locaux, du matériel et des activités appropriés, un ratio réduit adulte-enfants, des intervenants ayant une formation spécialisée en petite enfance (comportant une connaissance approfondie de la notion de développement global de l'enfant), etc. Les moyens sont-ils là pour atteindre la qualité en question, et ce, dès la rentrée 2016? Pourquoi ne pas mettre aussi notre énergie à faire en sorte que les structures déjà existantes, les centres de la petite enfance, soient plus accessibles, en priorité dans les milieux défavorisés?
  • De créer et de financer une nouvelle structure, un «institut national d'excellence en éducation» alors qu'existe déjà le Conseil supérieur de l'éducation, qui a pour mission de fournir des avis et des recommandations au ministre sur toute question relative à l'éducation. Rappelons que ce Conseil est un organisme de consultation et de réflexion critique, oeuvrant à l'intérieur des institutions démocratiques et à l'abri des groupes de pression. Après des mois de débats coûteux (en temps et en énergie) et finalement inutiles au sujet des commissions scolaires, il apparaît peu judicieux de susciter encore des discussions sur la pertinence d'une telle nouvelle structure.
  • De promouvoir l'excellence dans l'usage de méthodes pédagogiques basées sur des données probantes. Oui, il y a nécessité d'agir en éducation en s'appuyant sur les données de la recherche. Il s'agit bien de développer une compréhension nuancée de ces phénomènes complexes que sont le développement de l'enfant, l'enseignement et l'apprentissage en fonction des apprenants, de l'objet ciblé et des contextes. Toutefois, soulignons ici le danger d'une utilisation réductrice de ces «données probantes», fondées sur des méga-analyses de recherches en éducation. Hattie (2009), auteur d'un impressionnant ouvrage dans le domaine (Visible Learning), l'énonce pourtant explicitement dans sa préface : «It's an explanatory story, not a "what works" recipe» (p. 3). Signalons à ce propos que, dans les formations offertes dans le domaine de la santé, il est indiqué que ces données probantes seules ne sont jamais suffisantes pour prendre des décisions. Le contexte, les choix et les préférences du patient doivent être considérés. Ce principe est transposable en éducation, étant donné la diversité de nos apprenants et la spécificité du contexte québécois, notamment dans les milieux pluriethniques et plurilingues de Montréal.

Quand commencera une véritable concertation avec le Ministère sur tous ces enjeux? Comment entamer un débat de fond sur les pratiques gagnantes d'une éducation inclusive, afin de favoriser la réussite (pas seulement scolaire mais aussi éducative) de tous nos élèves, fondé sur une utilisation critique des données de la recherche ainsi que sur l'expertise des acteurs de terrain et des chercheurs québécois en éducation?

Françoise Armand, professeure titulaire, Université de Montréal, présidente de l'association internationale EDiLiC (Éducation et diversité linguistique et culturelle), responsable du projet ELODiL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) et chercheuse au CEETUM (Centre d'études ethniques des universités montréalaises)

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